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「自閉症の僕が飛び跳ねる理由」(東田直樹・エスコアール出版・2007年)・《1》

 『自閉症の僕が飛び跳ねる理由』(エスコアール出版)という本があります。2007年2月発行、著者は千葉県立君津養護学校中学部2年生(当時)の東田直樹さんです。彼は、これまでに7冊の著書を刊行し、「第4回・第5回『グリム童話賞』中学生以下の部大勝受賞はじめ、受賞歴多数」とのことです。恥ずかしながら、私が彼のことを知ったのは、つい最近のことでした。たまたま、NHK「福祉の時間」という番組で紹介されたのを視聴したからです。(最初の著書が刊行されたのが2004年9月(「自閉という僕の世界」)ですから、私自身は○○学園を退職し、○○教育センターで「教育相談」を担当していた時期に当たります。しかし、職場でそのことが話題にのぼった記憶がありません。)さっそく周囲の関係者に彼のことを尋ねてみましたが、大半の人は「知らない」と言うのです。自閉症の研究をしている養護学校でも、そのことが採り上げられ注目されたことはないようでした。外国では「自閉症である自分」のことを著書にし、日本語に翻訳されている例があります。(『自閉症だった私へ』(ドナ・ウイリアムス・新潮社・1993年)、『我、自閉症に生まれて』(テンプル・グランデン・学習研究社・1993年)しかし、日本人がそのような著書を刊行していたことは全く知りませんでした。特殊教育に携わった者として深く反省しています。
 ところで、私より以前に彼のことを知っていた人たちも少数ながらいました。彼らに「どうしてこれまで話題にされなかったのか、画期的なできごとではないか」と尋ねましたが、その反応が実に「あいまい」なのです。極言すれば、それらの著書は「信用できない」ということなのでしょう。つまり、日頃の彼の生活ぶりを見ると、「そのような文章表現ができるわけがない」という判断をしているのだと思います。
 私自身も『自閉症の僕が飛び跳ねる理由』という本を一読して驚嘆しました。<はじめに>では、「自閉症の人の心の中を僕なりに説明することで、少しでもみんなの助けになることができたら僕はしあわせです」「人は見かけだけでは分かりません。中身を知れば、その人ともっと仲良くなれると思います」などという文章が載っています。とても、「障害のある」中学生の文章とは思えません。
 しかし、私は「信じたい」と思います。なぜなら、「自閉症の人の心の中」を知りたいからです。また、「障害児・者」と呼ばれる人たちの「可能性を信じたい」からです。(別の言い方をすれば、私は「自閉症」「障害児・者」という概念を必要としません。生活や学習を行ううえで様々な支障が生じ、周囲の支援を必要としている人はいます。支援を当然の「権利」として享受すべき人もいます。しかし、その支障は、時と場合によっては誰にでも生じうるものであり、その程度も「連続的に変化」しているに過ぎません。私たちの誰もが「自閉症」「障害児・者」と呼ばれる人たちの支障を「共有」しているはずなのです。しかし、「自閉症だから」「障害児・者だから」という理由で、その人の可能性を制限するおそれはないでしょうか。その概念は、あらたに「健常者」という概念を生み出し、両者は「異質なのだ」という「差別感」を生じさせているような気がしてならないのです。周囲の支援者の中でさえ、仲間うちでは「ジヘイチャン」「ダウンチャン」などという呼称を使っている現状があります。「自閉症」「障害児・者」という概念は、そう呼ばれる人の生活を豊かにし、可能性を実現する保障がない限り、言い換えれば、そう呼ばれる人が周囲から「白い目」で見られることがない社会にならない限り、不要なものだと私は思います。
 ドナ・ウイリアムズ、テンプル・グランデン、そして東田直樹さんも、「自分は自閉症である」ことを認め、生活や学習面で生じる様々な「支障」を明らかにしています。それは、とても勇気の要ることではないでしょうか。周囲からの「白い目」が倍増されるかもしれないからです。事実、東田さんの場合には、「信用できない」という「不審の目」(白い目)で見られているではありませんか。彼は書いています。「僕が自分の意思で筆談できるようになるまで、長い時間が必要でした。鉛筆をもった僕の手を、お母さんが上から握って一緒に書き始めた日から、僕は新しいコミュニケーション方法を手に入れたのです」この文章の中で、私は「長い時間が必要でした」という部分に注目します。どれくらいの時間が必要だったのか、その間、どのような試行錯誤を繰り返したのか、筆談ができるようになった「きっかけ」は何だったのか、しかしこの著書では明らかにされていません。多くの人は「鉛筆をもった僕の手を、お母さんが上から手を握って一緒に書き始めた」という部分に注目するでしょう。お母さんが一緒に書いているのだから、彼自身の表現とはいえないではないか、その疑問は当然だと思います。手を動かすのが「僕」なのか、「お母さん」なのか、二人以外には誰も分からないからです。私の想像では、やはり、手を動かしているのは「僕」だと思います。もし、お母さんが手を動かしているとすれば、そうなるまでに「長い時間」を必要とはしなかったのではないでしょうか。お母さんの手の動きにあわせれば、自動的に字を書くことができるからです。これも私の想像ですが、「長い時間」彼は、言葉を「文字」として頭の中に貯えていたのだと思います。通常、私たちは言葉を「音」として頭の中に貯えます。それが「単語」として表現できるまでには1年間、「文」として表現できるまでには2年間、「日常会話」として表現できるまでには5年間という「長い時間」が必要だといわれています。しかし、彼は別の著書(『この地球にすんでいる僕の仲間たちへ』・2005年)で、次のように書いています。「僕には聞こえないのです。音は聞こえるけれど、意味になって頭の中に入ってこないのです」つまり、彼は、言葉を「聞いて憶える」ことができなかったので、言葉を(文字という媒体を通して)「見て憶える」ほかはなかったのではないか、と考えられるのです。 
 彼の文章は、「障害のある中学生」のものとは思えません。しかし、彼がこれまで「目にした」文章は、おそらく「童話」「物語」「参考書」など「豊富な語い」「正しい文法」で表現されていたものではなかったでしょうか。もしそうだとしたら(それらの文章が文字として頭の中に貯えられていたとしたら)、出てくる(表現する)文章が「驚嘆すべき」内容であっても不思議ではないと思うのです。
 彼の文章は、「障害のある中学生」のものとは思えません。しかし、彼は「日常会話」には「大きな支障」を感じています。前述書では次のようにも書いています。「言葉の理解はきっと、音を聞き取って英語を訳すように、言葉の意味を頭に入れることでしょう。言葉がわかっても、うまく訳せないと意味がつながりません。意味がつながっても、つなげ方が悪いと何を言っているのかわかりません。いくつもの段階を経て、やっと文章が理解できるのです」。ここでは、「単語」がわかっても「句」はわかりづらい、「句」がわかっても「文」はわかりづらい、「文法」(語順)を理解する段階を経て、やっと「文章」(相手の意図・主題)が理解できるようになる、ということが述べられていると思います。このことは、私たちが「英会話」をしなければならない場面に感じる「支障」と「全く同じ」ではないでしょうか。「英会話」がスムーズにできないのは、まず、相手の言葉を理解できないからです。「英語」の「単語」「句」「文」、そして「文法」(語順・格変化等)が「音」として、頭の中に入っていないからです。相手が何と言っているのかわからない、わかったとしても、どう言えばよいかわからない、という点では、彼が「日常会話」で感じる支障と、私たちが「英会話」で感じる支障は共通しています。 
さらに彼は、次のようにも書いています。「僕はお母さんの言うことならすべてわかります。それは第1に安心感、第2に言葉のリズムや高低が良くわかっていること、第3に話の予測がつきやすいためでしょう」。いずれも、コミュニケーションの「鉄則」として、銘記しなければならない内容だと思います。
 「またお母さん?」と感じるかもしれません。東田直樹さんにとって、お母さんは「必要不可欠」な存在であったことは間違いないでしょう。これまでの経歴(含・著作歴)に、お母さんの支援・協力があったことは事実です。しかし、その内容は「第1に、安心感」を与えたことだったということに注目したいと思います。「可能性」は「安心感」を土台にして芽生えることを証明しているからです。その「可能性」が本当に信じられるかどうか、『自閉症の僕が飛び跳ねる理由』の内容について、もうしばらく皆さんと一緒に考えてみたいと思います。(つづく)
自閉症の僕が跳びはねる理由―会話のできない中学生がつづる内なる心自閉症の僕が跳びはねる理由―会話のできない中学生がつづる内なる心
(2007/02/28)
東田 直樹

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心身の調和的発達の基礎は培われているか・「自立活動」(文部科学省学習指導要領)チェックリスト【成人用】

《心身の調和的発達の基礎が培われているか》・「自立活動」(文部科学省学習指導要領)チェックリスト【成人用】

《健康の保持》
①睡眠障害がある(睡眠時間が一定ではない。いつも寝不足気味である。睡眠薬を常用している。朝、起きられない)。 ②極端な偏食がある。 ③拒食がある。 ④極端な便秘がある(薬を服用している)。 ⑤肥満である。(BMI(体格指数)=体重kg/(身長m)の2乗 が25以上) ⑥高血圧である。(最高血圧140mmHg以上・最低血圧90mmHg以上) ⑦内臓疾患がある。(心臓、腎臓など) ⑧けいれん発作がある(薬を常用している)。 ⑨感覚障害がある(耳をふさぐ。匂いを嗅ぐなど、特定の刺激を避ける、または求める)。 ⑩その他の疾患、問題がある(薬を常用している)。

《心理的な安定》
①好きな人がいない(家族、親族、友人、その他)。 ②好きな場所、安心・安定できる場所がない(家庭、自室、職場、その他)。 ③好きな「仕事」がない。(職業、趣味、娯楽、その他) ④ 対人恐怖症状がある(初対面の人、視線を避ける。周囲の人の動きを心配したり、自分を責めているのではないかと感じる)。 ⑤犬、猫、鳥などの小動物を極端に避ける。⑥空気、水、食物などの「汚染」を極端に避ける。⑦特定の空間、場所を極端に避ける。(高所、閉所、暗闇、高圧線、雑踏、車両など) ⑧感情の起伏が極端に激しい(躁うつ症状、妄想がある)。 ⑨表情が乏しい(笑わない、泣かない)。 ⑩その他の問題がある(安定剤を常用している)。

《人間関係の形成》
①好きな人がいない(家族、親族、友人、その他)。 ②兄弟姉妹がいない(一人っ子)。
③所属する集団がない(事業所、施設、グループ、サークル、チームなど) ④友人の名前を知らない。 ⑤友人とメール、手紙のやりとりをしない(ライン、年賀状など)。
⑥順番に並んで待つことができない。 ⑦キャッチ・ボールができない。 ⑧スポーツ、ゲームなどに参加できない。 ⑨プレゼントの交換ができない。 ⑩二人以上の「共同作業」に参加できない(運搬、分業、流れ作業など)。
  
《環境の把握》
①聴覚障害がある。②視覚障害がある。③記銘力が乏しい(二つ以上の情報を覚えられない)。 ④弁別力が乏しい(事物・顔を見分ける、事物と背景を見分ける、記号を見分ける、音を聞き分ける、声を聞き分ける、「分類」するなど)。 ⑤類推力が乏しい。(連想する、「関係」を把握する、想像する、など) ⑥構成力が乏しい(情報を補う、形を組み立てる、「計画」する、など) ⑦「模型」の意味を理解できない。(実物と模型の違い)。 ⑧「絵」の意味を理解できない。(何が描かれているか、誰か、いつか、どこか、何をしているか、など) ⑨「記号」の意味を理解できない(略画、商標、マーク、信号、漢字、かな文字、数字、アルファベットなど) ⑩「絵」を描けない。

《身体の動き》
①歩行に支障がある(階段の昇り降り、エスカレーターなど)。②発声に支障がある。③ブランコ、シーソー、トランポリンに乗れない。④徒手体操ができない(ラジオ体操など)。⑤鉄棒にぶら下がれない。⑥跳び箱が跳べない。⑦ヒモが結べない ⑧ボタンをはめられない。⑨箸を使えない。⑩ハサミを使えない。

《コミュニケーション》
①キャッチ・ボールができない。②話しかけられても「反応」(あいさつ、返事、相槌、頷くなど)しない(後を向く、避けるなど)。 ③相手を見ない(視線を避ける、目をつぶる、など)話しかけない。 ⑤「対話」がつながらない(一問一答で終わる、一語文で応答する、など)。 ⑥「対話」が広がらない(同じ話題に終始する)。 ⑦自分の気持ちや考えを、表情・声・動作で表せない(笑う、怒る、泣く、など) ⑧自分の気持ちや考えを、言葉で表せない(メール、手紙、作文、など)。 ⑨「電話」でやりとりができない。 ⑩呼吸を合わせて行う「共同作業」(運搬、餅つき、バケツ・リレーなど)に参加できない。

【評価方法】
・各区分、100ポイントからの減点法で行う。1項目が配当すれば10ポイント減点する。

【結果】
・《健康の保持》     ( )ポイント
・《心理的安定》     ( )ポイント
・《人間関係の形成》 ( )ポイント
・《環境の把握》     ( )ポイント
・《身体の動き》     ( )ポイント
・《コミュニケーション》 ( )ポイント

◎《全体平均》   ( )ポイント

(2017.6.23)




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心身の調和的発達の基礎は培われているか・「自立活動」(文部科学省学習指導要領)チェックリスト【乳児用】

《心身の調和的発達の基礎が培われているか》(「自立活動」チェックリスト【乳児用】)

【健康の保持】
①産声を上げた ②体重は標準並だった ③泣き声は強く大きかった ④初乳(母乳)を与えた ⑤哺乳量は少なくなかった ⑥睡眠時間は安定していた。 ⑦排泄は順調だった⑧身長・体重は順調に増えた ⑨離乳は順調だった  ⑩大きな病気をしなかった

【心理的な安定】
①泣き声が変化した(オギャーオギャーからエーン・エーンなどへ) ②表情が豊かになった ③抱き癖がついた(抱き上げるとすぐに泣きやんだ) ④泣き声以外の声をだした(喃語) ⑤あやすと笑った ⑥周囲を見回したり、じっと見つめたりした  ⑦指しゃぶりがあった ⑧人見知りをした  ⑨いたずらが増えた  ⑩お気に入りの人形があった

【人間関係の形成】
①人の顔をじっと見つめた(視線を合わせた) ②親の顔を見分けた ③親の声を聞き分けた ④親の顔を触ろうとした ⑤親の持ち物を欲しがった ⑥親のマネをした(ニギニギ、オツムテンテンなど) ⑦声を出して親を呼んだ ⑧ほめられると同じことを繰り返した ⑨名前を呼ばれると振り向いた ⑩指差しをした

【環境の把握】
①聴力に支障はなかった(音のする方を見た) ②視力に支障はなかった(周囲の動きを目で追った)  ③手を伸ばして物にさわろうとした ④小さな物をつまんで口に入れようとした  ⑤音楽に聴き入った  ⑥テレビに見入った  ⑦絵本をめくった  ⑧テーブルの上の物を落とした  ⑨写真・絵にある物を指さした ⑩遠くにある物を見て指差した

【身体の動き】
①首がすわった  ②寝返りをうった  ③ハイハイをした  ④ひとり座りをした
⑤周囲の物を掴んで放り投げた ⑥新聞紙、障子、襖、などを破いた ⑦哺乳びんなど手に持って飲んだ  ⑧つかまり立ちができた  ⑨食卓の物をかき回した  ⑩一人で歩き始めた

【コミュニケーション】
①不快感を泣いて訴えた  ②親の声が聞こえると泣きやんだ  ③声をかけると声を出した(喃語からジャーゴンへ)  ④笑いかけると笑った  ⑤さかんに物を手渡した  ⑥物を渡すと受け取った⑦周囲の物音の中で「人の声」に聞き入ることが増えた  ⑧「いいお顔」などの芸をおぼえた  ⑨「~はどれ?」などと話しかけるとそちらを見たり、指差したりした。
⑩「ママ」「まんま」「ワンワン」「ねんね」など一語文で話し始めた 

【評価方法】
・各区分、加点法で行う。1項目が配当すれば10ポイント加点する。

【結果】
・《健康の保持》    ( )ポイント
・《心理的安定》    ( )ポイント
・《人間関係の形成》 ( )ポイント
・《環境の把握》    ( )ポイント
・《身体の動き》    ( )ポイント
・《コミュニケーション》( )ポイント

◎《全体平均》 ( )ポイント




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心身の調和的発達の基礎は培われているか・「自立活動」(文部科学省学習指導要領)チェックリスト【幼児用】

【健康の保持】
①睡眠時間は一定である  ②偏食はない。 ③排泄のリズムは一定である
④食品アレルギーはない  ⑤喘息発作はない  ⑥けいれん発作はない
⑧内臓疾患はない  ⑨身長・体重は標準並である  ⑩大きな病気をしたことがない

【心理的な安定】
①好きな人がいる(両親、兄弟、親族、友だちなど) ②好きな場所、安心できる場所がある  ③好きな遊びがある  ③泣くことが多いが、すぐに泣きやむ(今泣いたカラスがもう笑った) ④表情が豊かである  ⑤初めての人は緊張するが、すぐに慣れる
⑥好きな人形を可愛がる  ⑦親の後を追う  ⑧いたずら(落書きなど)をして叱られる  ⑨小動物を可愛がる  ⑩人が誰もいなくなると泣き出す

【人間関係の形成】
①好きな人がいる(両親、兄弟、親族、友だちなど) ②友だちの名前をおぼえた
③親、友だちなどと手をつなぐ(手首をつかまない) ④子どもたちの中に居ることを好む  ⑤友だちと同じ物を持ちたがる  ⑥友だちのしていることをマネする ⑦何でも一人でやりたがる  ⑧親に反抗する  ⑨友だちとケンカをする  ⑩あいさつができるようになる(おはよう、さようなら、ありがとうなど)

【環境の把握】
①写真、絵などを見て「何が描かれているか」わかる  ②物音を聞いて何の音かわかる(乗り物、鳴き声、電話、チャイムなど) ③二つ以上の名詞を聞いて、おぼえて、持ってこれる  ④色の違いを見分けられる  ⑤形の違いを見分けられる  ⑥記号(マーク、商標、略画など)の違いを見分けられる  ⑦「同じ」という意味がわかる  ⑧模型、積木、パズルなどを組み合わせたり、組み立てたりする  ⑨文字(数字、かな、漢字、アルファベットなど)を見分けられる ⑩文字のいくつかを読める

【身体の動き】
①走る、ボールを蹴る  ②階段の昇り降りができる  ③すべり台をすべり降りる  ④ブランコに乗れる  ⑤トランポリンで跳ねる  ⑥なぐりがきをする  ⑦色塗りをする  ⑧靴の着脱ができる  ⑨スプーンで食べられる  ⑩ボタンをはずしたりかけたりする  

【コミュニケーション】
①キャッチ・ボールができる  ②名前を呼ばれると返事をする  ③ほしい物の名前を言う  ④二語文以上で話す  ⑤「これナーニ?」と訊ねる  ⑥電話で話したがる
⑦おままごと、買い物ごっこで遊ぶ  ⑧「どうして?」と訊ねる  ⑨「~だから」と答える  ⑩友だちと簡単な会話ができる       
  
【評価方法】
・各区分、加点法で行う。1項目が配当すれば10ポイント加点する。

【結果】
・《健康の保持》    ( )ポイント
・《心理的安定》    ( )ポイント
・《人間関係の形成》 ( )ポイント
・《環境の把握》    ( )ポイント
・《身体の動き》    ( )ポイント
・《コミュニケーション》( )ポイント

◎《全体平均》 ( )ポイント

(2017.7.3)




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心身の調和的発達の基礎は培われているか・「自立活動」(文部科学省学習指導要領)チェックリスト【学童・生徒用】

【健康の保持】
①睡眠時間は一定である  ②偏食はない。 ③排泄のリズムは一定である
④食品アレルギーはない  ⑤喘息発作はない  ⑥けいれん発作はない
⑧内臓疾患はない  ⑨身長・体重は標準並である  ⑩大きな病気をしたことがない

【心理的な安定】
①好きな人がいる(両親、兄弟、親族、友だちなど) ②好きな場所、安心できる場所がある  ③友だちと遊ぶことが好きである  ④表情が豊かである  ⑤学校が好きである(一人で登下校する) ⑥好きなこと、得意なことがある  ⑦留守番ができる  
⑧家の手伝いをする  ⑨泣いている所を見られないようにする  ⑩可哀想な話を聞いて涙ぐむ

【人間関係の形成】
①好きな人がいる(両親、兄弟、親族、友だちなど) ②友だちの名前をおぼえる
③友だちと一緒に行動する(整列、ゲーム、清掃、作業など) ④家族よりも友だちの中に居ることを好む  ⑤友だちと電話、手紙などでやりとりをする(連絡、年賀状など)⑥友だちの家に遊びに行く ⑦友だちと一緒に外出する  ⑧親や教師に反抗する  ⑨友だちとケンカをする  ⑩親や教師に「秘密」をもつ

【環境の把握】
①地図が読める  ②文章の読解ができる ③作文ができる ④数量の測定・計算ができる  ⑤自然の観察ができる  ⑥トランプなどのカード・ゲームができる ⑦パソコンの操作ができる  ⑧買い物ができる  ⑨手紙が書ける  ⑩筆答試験に解答する

【身体の動き】
①持久走ができる  ②徒手体操ができる(ラジオ体操など) ③マット運動ができる(前転など) ④水泳ができる  ⑤箸を使える  ⑥ハサミを使える ⑦ヒモ結びができる⑧絵を描ける(写生、デザインなど) ⑨工作を組み立てられる(粘土、紙工作、木工、プラモデルなど) ⑩自転車に乗れる  

【コミュニケーション】
①ボール・ゲームができる(サッカー、野球、バレーボールなど) ②友だちと会話ができる  ③自分一人に向けた指示を聞いて従える ④集団に向けた指示を聞いて従える(学校放送など) ⑤不特定多数に向けられた指示を聞いて従える(駅構内アナウンス、ラジオ・テレビ放送など) ⑥自分の気持ちや考えを説明できる  ⑦相手の話を聞いて気持ちや考えを理解できる ⑧相手の話を聞いて質問したり反論したりする ⑨丁寧語、敬語を使える ⑩放送劇、演劇、テレビドラマ、アニメ、映画などを鑑賞し、感動する          
  
【評価方法】
・各区分、加点法で行う。1項目が配当すれば10ポイント加点する。

【結果】
・《健康の保持》    ( )ポイント
・《心理的安定》    ( )ポイント
・《人間関係の形成》 ( )ポイント
・《環境の把握》    ( )ポイント
・《身体の動き》    ( )ポイント
・《コミュニケーション》( )ポイント

◎《全体平均》 ( )ポイント

(2017.7.3)




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劇団素描・「三河家劇団」・《芝居「会津の小鉄」座長の《離れ業》と「特別出演」大導寺たかしの「舞姿」》

【三河家劇団】(座長・三河家桃太郎)〈平成26年2月公演・島田蓬莱座〉
蓬莱座は、JR東海道線藤枝の一つ先(下り)、六合駅で下車、東海道(国道1号)に沿って島田方面に向かい、御仮屋の交差点を越えたところにある。多分(去年)、三軒長屋風の2階建て店舗を「劇場」に改装したのだろう、収容人数50人ほどの瀟洒な佇まいであった。オーナーは、元役者の大導寺たかし、しかも、今日は舞台に「特別出演」するとのこと、まだ彼の舞台姿を拝見していない私にしてみれば「何はおいても」という一念で馳せ参じた次第である。芝居の外題は「浪花遊侠伝・若き日の会津の小鉄と名張屋新蔵」。座長・三河家桃太郎が、小鉄の女房・お吉と名張屋新蔵の二役、会津の小鉄に京華太朗、その兄貴分といろはの幸太郎二役を奥村武仁、新蔵の娘に美河こもも(?)、お吉を訪れた髪結いに甘田千恵子といった配役であったが、見所は、座長二役の「離れ業」、いずれも小鉄のために「死んでいく」役柄だが、お吉は小鉄の「侠気」を奮えたたせ、新蔵は、そのお吉に殉じようとして・・・、といった「心模様」を座長一人で描出してしまう、という「至芸」に私の涙は止まらなかった。惜しむらくは、それに対する小鉄の風情、いずれは幕末の京都を取り仕切るほどの大親分になるという、その「片鱗」を見せてほしかったのだが、まだ京華太朗は発展途上、今後の精進に期待したい。さて、第2部グランドショーでは、いよいよ「特別出演」大導寺たかし、登場。「立ち」は「転がる石」、「女形」は瀬川瑛子の「曲名不詳」であったが、いずれ菖蒲か杜若、どこか哀愁を漂わせ、華麗にかつ可憐に舞う舞台姿は、筆舌に尽くしがたい。とりわけ、女形舞踊は片岡梅之助、故・東雲長次郎と肩を並べる一品で、斯界の「至宝」と言っても過言ではないだろう。桃太郎座長、歌唱の後のトークでいわく「私が最も得意とするのは芝居、次は歌・・、三番目が踊り?かな」、その意味がようやく呑み込めたのであった。幕間には「三河家桃太郎誕生日公演『一本刀土俵入り』・舞踊歌謡ショー」のDVDが売り出されていたのですぐさま購入、やっぱり大雪の一夜が明け、交通機関が混乱する中を、はるばるやってきた甲斐があった、今日もまた大きな元気に「お土産」まで頂いて、心ウキウキ帰路に就くことができた。感謝。
浪花しぐれ「桂春団冶」/会津の小鉄浪花しぐれ「桂春団冶」/会津の小鉄
(2005/12/07)
京山幸枝若

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「特別支援学校」という看板

東京新聞夕刊に「校名変更 分かれる対応」という見出しで、これまでの「盲・聾・養護学校」が「特別支援学校」に名称変更する学校が相次いでいる、という記事が載っている。2007年4月に「学校教育法」が改正された結果だが、その名称変更に「どのような意味があるか」、おそらく関係者の誰もが明確に答えられないであろう。名称が変わっても、現状は「何も変わらない」からである。「特別支援教育」という理念の導入によって、「変わらなければならない」のは、幼稚園、小・中学校、高等学校、大学(いわゆる普通教育)の「現状」である。記事によれば、〈盲・聾学校の設置は、大正十二(1923〉年の「盲学校及聾唖学校令」にさかのぼる〉とあるが、特殊教育(障害児教育)の分野においては、すでに85年前から「特別支援教育」という理念が「実践」に移されてきたのだから、今さら「看板」を掛け替える必要はないのである。(名称変更をしない)新宿区立新宿養護学校の関係者は、〈看板をはじめ、学校名の入ったものはすべて変えないといけないのでお金も掛かる〉と話したそうだが、まさに「そのことが問題だ」と、私は思う。大した意味もない「名称変更」に掛かる費用を、もっと他に使うべきではないか。 千葉県内の「養護学校」は、すべて「特別支援学校」に「名称変更」した。そのために費やした経費の総額はいくらになるか、私は知らない。しかし、校門の「金看板」に拘ったことは確か(手製の作品は皆無であろう)であり、侠客「もどき」の矜持が作用していることは間違いない。全く、嘆かわしい実態ではある。
特別支援学校学習指導要領解説 総則等編(幼稚部・小学部・中学部)特別支援学校学習指導要領解説 総則等編(幼稚部・小学部・中学部)
(2009/07)
不明

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言語学習能力診断法・《チェックリスト》

言語学習能力診断法
             ・・・チェックリスト・・・


1 学習態勢

   「やりとり」はできるか
  ① 表情で「やりとり」できるか ・ 相手の顔を見るか
                  ・ 視線は合うか
                  ・ にっこりすると,にっこりするか
                  ・ 恐い顔をすると,行動が変化するか
  ② 行動で「やりとり」できるか ・ 近づいてくるか
                  ・ 体に触ってくるか
                  ・ 手を差し出してくるか
                  ・ 手をつなぐか
                  ・ 抱っこされるか
                  ・ 指差した方を見るか
                  ・ 指差すか
  ③ 物で「やりとり」できるか  ・ 物を手渡すと受け取るか
                  ・ 物を手渡すか
                  ・ キャッチボ-ルが続けられるか
                  ・ 二人で物が運べるか
                  ・ 二人で物を作れるか
                  ・ 流れ作業ができるか
  ④ 声で「やりとり」できるか  ・ 声のする方を見るか
                  ・ 声がすると声を出すか
                  ・ 声がするとその声をまねしようとするか

   着席できるか
  ① 5分間,着席できるか    ・ 着席して物に注目できるか
                  ・ 着席して玩具を使えるか
                  ・ 着席して画面に注目できるか
                  ・ 着席して音声に注目できるか
  ② 10分間,着席できるか   ・ 着席して,行動で「やりとり」できるか
                  ・ 着席して,物で「やりとり」できるか
  ③ 10分~30分間,着席できるか

   集中持続できるか
  ① 5秒間,集中できるか    ・ 静止していられるか    
                  ・ 目をつぶっていられるか
                  ・ 物,画面等を見続けられるか
                  ・ 音声を聞き続けられるか  
  ② 10秒間,集中持続できるか          
  ③ 30秒間,集中持続できるか
  ④ 1分間,集中持続できるか
  ⑤ 5分間,集中持続できるか
  ⑥ 15分間,集中持続できるか

   相手の動作や音声を模倣できるか
  ① モデルに注目できるか
  ② 介助に従うか
  ③ 同時模倣できるか
  ④ 遅延模倣できるか

   学習課題を理解し,学習の結果を正誤弁別できるか
  ① 今,何をすればよいか,わかるか
  ② 今,しなければならないことを,できるか
  ③ 自分のしたことが,それでよかったかどうか判断できるか
  ④ 結果が誤っていたとき,やりなおそうとするか
  ⑤ やりなおして,正しい結果を得ることができるか

2 学習能力

   聞く能力
  ① 感度        ・ 音がした方を見るか(音源を探すか)    
              ・ 音が聞こえたら手を挙げるか(ボタンを押すか)   ・ 音がしてから反応するまでの時間はどれくらいか   ・ 反応は一定(確実)か           ・ 純音聴力検査は「上昇法」「下降法」のどちらが適して いるか  
              ・ 気導と骨導の聴力に差はないか      
  ② 音を聞き分ける   ・ 音の大きさを聞き分けられるか      
              ・ 音の高さを聞き分けられるか       
              ・ 音の長さを聞き分けられるか       
              ・ 音の速さを聞き分けられるか       
              ・ 社会音を聞いて何の音かわかるか     
              ・ 楽器音を聞いて何の音がわかるか     
              ・ 動物の鳴声を聞いて何の声かわかるか    
              ・ 人間の声を聞いて誰の声かわかるか    
              ・ 擬音語を聞いて何の音かわかるか     
              ・ 擬声語を聞いて何の声かわかるか     
              ・ 単語を聞いて何のことかわかるか     
                一音節の単語(木,手,歯,目,火など)    
                 名詞,動詞              
              ・ 句を聞いて何のことかわかるか      
                 形容詞+名詞  副詞+動詞      
              ・ 文を聞いて何のことか分かるか      
                 名詞,動詞,形容詞,副詞,助詞,助動詞    
              ・ 必要な「ことば」を聞き分けられるか    
              ・ 騒音の中で「ことば」を聞き分けられるか    
              ・ 作業しながら「ことば」を聞き分けられるか    
              ・ 録音した声を聞き分けられるか      
  ③ 音を記銘する    ・ 音の数を聞き分けられるか        
              ・ リズムを聞き分けられるか        
              ・ メロディ-を聞き分けられるか      
              ・ 2つの単語を聞いて憶えられるか     
              ・ 3つの単語を聞いて憶えられるか     
              ・ 4つの単語を聞いて憶えられるか     
              ・ 5つの単語を聞いて憶えられるか     
              ・ 句や文を聞いて憶えられるか       
              ・ 電話番号を聞いて憶えられるか      
              ・ 歌を歌えるか              
              ・ 50音を暗唱できるか
  ④ 語音を分析する    ・ 2音節の単語の中の1音節を聞き分けられるか   
・ 3音節の単語の中の1音節を聞き分けられるか   
  (語頭,語中,語尾)          
              ・ 「しりとり」遊びができるか       
              ・ 清音と濁音を聞き分けられるか
              ・ 促音,拗音,長音,拗長音を聞き分けられるか
  ⑤ 語音を統合する   ・ 「しりとり」遊びができるか       
・ 2つの音節をバラバラに聞いて1つの単語を思い浮か べられるか
              ・ 3つの音節をバラバラに聞いて,1つの単語を思い浮 かべられるか           
  ⑥ 語音を構成する   ・ 単語を聞いて他の単語を思い浮べられるか     
               (連想できるか)             
              ・ 修飾語を聞いて,被修飾語を思い浮べられるか   
              ・ 主語を聞いて,述語を思い浮べられるか    
              ・ 不完全な文を聞いて,その意味を想定できるか
              ・ 質問文に答えられるか
              ・ 対話ができるか


   見る能力
  ① 感度        ・ 明暗がわかるか             
              ・ 物の動きを目で追うか          
              ・ 線が見えるか              
              ・ 焦点が合うか(見つめるか)       
  ② 見分ける      ・ 色の違いがわかるか           
              ・ 平面の図形の違いがわかるか       
              ・ 立体の図形の違いがわかるか       
              ・ 人間の顔の違いがわかるか        
              ・ 地の中で図に注目できるか        
              ・ 地図がわかるか             
              ・ 物の上下左右がわかるか         
              ・ 文字の違いがわかるか
              ・ 文字の上下左右がわかるか
              ・ 2文字以上の配列の違いがわかるか
  ③ 見て記銘する    ・ 物を見て,隠された場所がわかるか    
              ・ 2つ以上の物を見て,何が見えたかわかるか    
              ・ 物を順に見て,順どおりに再現できるか    
              ・ 2文字以上の配列を再現できるか
  ④ 見て類推する    ・ 写真を見て,実物がわかるか       
              ・ 絵を見て,実物(写真)がわかるか    
              ・ 略画を見て,実物が(写真,絵)がわかるか    
              ・ 地図を見て,その意味がわかるか
・ 表意文字を見て,実物(写真,絵)がわかる                  ・ 表音文字を見て,実物(写真,絵)がわかるか   
⑤ 見て分析・統合する
・ 図や絵の細かい部分まで見て,違いがわかるか
・ 影絵を見て,何の絵かわかるか      
              ・ 図形の側面図を見て,何の図形かわかるか    
              ・ 図形の展開図を見て,何の図形かわかるか    
              ・ ピクチャ-パズルができるか       
              ・ 漢字の部首がわかるか          
  ⑥ 文字を見て音読する ・ 漢字の配列(名前カ-ド)を見分けられるか
              ・ 漢字の配列(名前カ-ド)を見て,音読できるか
              ・ 名前の氏と名を聞いて,漢字を見分けられるか
              ・ 漢字の配列(氏と名の漢字カ-ド)を見て,音読でき るか
              ・ 名前の氏と名を聞いて,かな文字を見分けられるか
・ かな文字の配列(氏と名の文字カ-ド)を見て,音読 できるか            
              ・ 50音を行ごとに聞いて,行の文字を見分けられるか
              ・ かな文字の配列(行の文字カ-ド)を見て,音読でき るか
              ・ 50音を1音ずつ聞いて,その文字を見分けられるか
              ・ 平がなの文字カ-ドを1字ずつ見て,音読できるか
               (かな文字の拾い読みができるか)
              ・ 2字以上のかな文字の配列を見て,音読できるか
               (単語,句,文のまとめ読みができるか)
              ・ 漢字かなまじり文を見て,音読できる
  ⑦ 文字を見て微音読する。
  ⑧ 文字を見て黙読する。


   書く能力
  ① 握る,持つ,つまむ ・ エンピツ等を握れるか
  ② 塗る        ・ クレヨン等で塗りつぶせるか
              ・ クレヨン等で塗り分けられるか
  ③ 描く        ・ エンピツ等でなぐり書きができるか
              ・ エンピツ等で線が引けるか
              ・ 点と点を線で結べるか
              ・ +,×等の図形を描けるか
              ・ 丸,三角,四角等の図形を描けるか
              ・ 絵が描けるか
  ④ 書く        ・ かな文字をなぞって書けるか
              ・ かな文字を見て,書けるか
               (1字,2字,3字,4字,5字)
              ・ 1つの語音を聞いて,かな文字で書けるか
              ・ ひらがな50音を暗唱して,書けるか
              ・ 濁音,半濁音を聞いて,かな文字で書けるか
              ・ 単語を聞いて,かな文字で書けるか
              ・ 促音,拗音,長音を聞いて,かな文字で書けるか
              ・ 拗長音を聞いて,かな文字で書けるか
              ・ 「絵カ-ド」を見て,単語が書けるか
              ・ 「絵カ-ド」を見て,句が書けるか
              ・ 「絵カ-ド」を見て,文が書けるか
              ・ 場面の絵を見て,作文できるか
              ・ 出来事を思い出して,作文できるか
              ・ 用件にもとづいて,手紙が書けるか

話す能力
  ① 発声する      ・ 他人に聞こえるような声で泣くことができるか
              ・ 必要に応じて泣き声を変化させることができるか
              ・ 泣く時以外に,声を出すか
              ・ 声で他人を呼ぶか
              ・ 声を出すことが好きか
              ・ あやすと笑うか
  ② 構音する      ・ しゃぶることができるか(唇の動き)    
              ・ 吸うことができるか(舌の動き,口蓋の様子)
              ・ なめることができるか(舌の動き)     
              ・ 飲み込むことができるか(口蓋の様子)   
              ・ 噛むことができるか(歯の様子)      
              ・ いろいろな音をだすか(喃語,ジャ-ゴン)
              ・ 「ア-」という音を3秒以上出し続けられるか
              ・ 「パ」「バ」「マ」という音を出せるか
              ・ 「タ」「ダ」「ナ」という音を出せるか
              ・ 「カ」「ガ」という音を出せるか
              ・ 「チャ」「ジャ」「シャ」という音を出せるか
              ・ 「サ」「ザ」という音を出せるか
              ・ 「ハ」という音を出せるか
              ・ 「ヒ」という音を出せるか
              ・ 「ラ」という音を出せるか
  ③ 発語する      ・ 語調のまねをするか
              ・ 「パパ」「ママ」「ネンネ」「ブ-ブ」等と言えるか
              ・ 出している声のまねをして聞かせると,同じ声をくり
               かえして出そうとするか
              ・ 「ウン」「イヤ」等,同意,不同意の気持ちを声であ
               らわすか
              ・ 指を差し,声を出し,相手の顔を見て要求するか。
              ・ 単語で話しかけてくるか
              ・ 「これは何」と尋ねると,単語で答えるか
              ・ 「どうしたの」と尋ねると,単語で答えるか
              ・ 「どっち」と尋ねると,単語で答えるか
              ・ 二語文で話すか(パパ・カイシャ等)
              ・ 助詞を入れて話すか(ボク・ノ等)
ITPAの理論とその活用―学習障害児の教育と指導のためにITPAの理論とその活用―学習障害児の教育と指導のために
(1975/01)
旭出学園教育研究所

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「言語学習能力診断法」(チェックリスト)をどのように活用するか

「言語学習能力診断法」(チェックリスト)をどのように活用するか

1 チェックリストの構成
対象児の実態を見るのに,「学習態勢」「学習能力」という二つの観点を設けている。
「学習態勢」は,実用可能な「学習能力」を身につけるための土台である。したがって,学習態勢が不十分なまま学習能力を身につけている場合,対象児はその能力を社会生活の中で十分に使いこなせないだろう。
まず「学習態勢」と「学習能力」のバランスを見ることが大切である。
対象児の学習態勢を見るのに,「やりとり」「着席」「集中持続」「模倣」「学習課題の理解・結果の正誤弁別」という五つの観点を設けている。中でも,「やりとり」「集中持続」「模倣」は学習態勢を確立する上で,不可欠の能力だと考える。それらを土台にして,「着席」しての学習活動が可能になるからである。
対象児が同年齢の集団の中で生活したり,学習したりできるかどうかは,「学習態勢」が十分に確立しているかどうかを見ればわかるだろう。集団への不適応,学習への不参加,不登校などの問題が生じている対象児の実態把握に活用したい。
対象児の「学習能力」を見るのに,「聞く能力」「見る能力」「書く能力」「話す能力」
という四つの観点を設けている。                          もっとも大切な観点は,「聞く能力」である。発達的に見ても学習的に見ても,言語学習の第一歩だからである。ヒトは胎児の時代から,母親の心音や音声を聞き分けているといわれている。(小久保正大)したがって,ことばを十分に使いこなせない対象児の場合,「聞く能力」が不十分であることを予測する必要があるだろう。
「聞く能力」は,感度,弁別力,記銘力,分析力,統合力,構成力,聴解力という七つの過程から形成される。(谷俊治)
医学的な聴覚障害がある場合は,まず感度,弁別力に支障が生じていることは明らかである。それが,記銘力,分析力,統合力,構成力といった過程に影響し,結果として聴解力の発達や学習を妨げることになるだろう。感度(聴力)が正常な場合でも,弁別力や記銘力に支障が生じている場合が考えられるので,対象児の実態を的確に把握することが大切である。
「聞く能力」の弁別力,記銘力,分析力,統合力は,「見る能力」「書く能力」の文字学習を土台から支えている。「あ」という文字を見て「ア」と音声化(音読)できるのは「ア」という音と「オ」という音を聞き分けることができているからである。「ア」という音を聞いて「あ」という文字が書けるのも同様である。さらに,「ねこ」という文字を見て「ネコ」と音声化(音読)できるのは,「ネ」「コ」という自分の発音を記銘し,それを「ネコ」と統合化できるからである。そのことで同時に「猫」という意味の理解が可能になり,聴解力(読解力)が養われることになる。また,「カラス」という音を聞いて,「からす」と書けるようになるためには,「カラス」という一まとまりの音を「カ」「ラ」「ス」という三つの音(音節)に分ける分析力が必要である。文字の読み書きが十分でない対象児の場合,以上の実態がどうなっているか的確に把握したい。
また,「聞く能力」の「弁別力」「記銘力」は,「話す能力」の発声,構音(発音),発語の能力に直結している。対象児の発音が気になる場合,まず「弁別力」「記銘力」の実態を明らかにすることが鉄則である。私たちが,外国語をスムーズに話せない要因は,「弁別力」や「記銘力」が不足しているからである。誰であっても,聞き取れない,聞き分けられない,聞き覚えられないことばを話すことはできないはずである。
「聞く能力」の「構成力」「聴解力」は,対象児の会話能力を土台から支えている。「構成力」は「記銘力「統合力」を土台として,例えば「スベリダ・・」という音を途中まで聞いて「イ」という音を類推し,「滑り台」という意味を推理する能力である。私たちの日常会話は,書きことばと違って,多少の不完全や誤りがあっても伝達が可能である。久しぶりに対面した相手と「どう?,元気?」「ええ,何とか」などとことばを交わすことがあるが,意味のやりとりとしては不完全である。それでも十分にやりとりが成立するのは,言外に相手の気持ちや考えを推理し,補っているからに他ならない。不十分な情報を補って聞く「構成力」は,言語学習能力の中で最も重要な役割をはたしていると考えられる。「聴解力」が正確な意味のやりとりを目的とした会話能力に不可欠であることはいうまでもないだろう。
以上,「学習能力」の中で最も大切な「聞く能力」という観点について述べた。
他の「見る能力」「話す能力」「書く能力」については,つねに「聞く能力」との関連を考えながら,実態を把握することが必要である。
「学習能力」の実態は,「学習態勢」の実態を土台にしているが,学習能力の実態が学習態勢に影響を及ぼしている場合もある。医学的な視覚障害,聴覚障害,運動機能障害,その他の疾患をともなう対象児の場合には,「聞く能力」「見る能力」が不十分で「やりとり」「集中持続」「模倣」がスムーズにできないこともあるだろう。
大切なことは,大別した二つの観点で把握した結果を再度吟味し,今,対象児はどんな状態にあるのか(どんなことが,どこまでできるのか,それはいつでも,どこでも,誰とでもできるのか,できたりできなかったりしているのはどんなことか,明らかにできないことはどんなことか)を把握し,「できること」と「できないこと」の相互関係,因果関係を考察することである。なぜできないのだろう,どうすればできるようになるだろうか,できない原因は何か,こうすればできるようになるのではないか,といった試行錯誤を執拗に繰り返し続けることが,解決への糸口を見つけることになるだろう。
言語障害治療学 (1966年)言語障害治療学 (1966年)
(1966)
田口 恒夫

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「文字の読み書き」・「数の概念」の《指導ステップ》(知的障害教育)

「文字」の読み書き指導ステップ

①色を見分ける (アカ・アオ・ミドリ・キ・シロ・チャ・ムラサキなど)
②絵を見分ける (動物・道具・食べ物・乗り物など)
③形を見分ける (丸・三角・四角・星形など)
④記号を見分ける(マーク・商標など)
⑤漢字を見分ける(名札・漢字カード)
⑥ひらがなを見分ける(ひらがなカード・五十音表)
⑦漢字と「絵」をマッチングする(木・目・手・口・頭など)
⑧ひらがなと「絵」をマッチングする(き・め・て・くち・あたまなど)
⑨ひらがなと「音」をマッチングする。(ki・me・te・kuti・atamaなど)⑩「音」を「聞いて」、ひらがなカードを「拾う」
⑪「音」を「聞いて」、「復唱する」
⑫ひらがなカードを「見て」、「音読」する
⑬ひらがなカードを「見て」、なぞる(色を塗る、指、筆、サインペン、鉛筆)
⑭ひらがなカードを「見て」、写す
⑮「音」を聞いて、ひらがなを「書く」

数概念の指導ステップ

①同じものを見分けて分類する(りんご・みかん・バナナなど)
②同じ大きさを見分けて分類する(大きいリンゴ・小さいリンゴなど)
③同じ長さを見分けて分類する (長い鉛筆・短い鉛筆など)
④「0・1・2・3」の「量」(数図・タイル)を見分ける。(同じ量のものを集める)
⑤同じ「量」を揃える(手本通りに並べる)
⑥「量」と「数字」をマッチングする(数図カードと数字カードをマッチングする)
⑦「数字」と「数称」をマッチングする・Ⅰ(数称を「聞いて」数字カードを拾う)
⑧「数字」と「数称」をマッチングする・Ⅱ(数字カード「見て」を「読む」)
⑨0から5までの「量」を「見て」、数称を言う(数える)
⑩0から5までの「数字」を「見て」、「量」を揃える(数図カードを拾う)
⑪0から5までの「数称」を「聞いて」、「量」を揃える(数図カードを拾う)
⑫1から5までの「音数」を聞き分ける・Ⅰ(タッピングを模倣する)
⑬1から5までの「音数」を聞き分ける・Ⅱ(数図カードを拾う)
⑭1から5までの「音数」を聞き分ける・Ⅲ(数字カードを拾う)
⑮1から10までの「数称」を「聞いて」、「復唱」する
⑯1から10までの「数称」を「暗唱」する
⑰ 6から10までの「量」を「見て」、「数称」を言う(数える)
⑱6から9までの「数字」を「見て」、「量」を揃える(数図カードを拾う)
⑲6から9までの「数称」を「聞いて」、「量」を揃える(数図カードを拾う)
⑳「10」の「量」と「数称」・「数字」をマッチングする。(2文字で表すことに注意!)
(2012.5.3)
軽度発達障害の心理アセスメント―WISC‐3の上手な利用と事例軽度発達障害の心理アセスメント―WISC‐3の上手な利用と事例
(2005/02)
上野 一彦、 他

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